Τι προβλέπει η νομοθεσία για ΓΕΛ και ΕΠΑΛ, τι αποκαλύπτουν τα στοιχεία PISA και γιατί η χαμηλή σχολική επίδοση ανοίγει ξανά τη συζήτηση για την αξιολόγηση, την εκπαιδευτική στήριξη και τον ρόλο του εκπαιδευτικού.
Στο ελληνικό Λύκειο, η επανάληψη της τάξης λόγω χαμηλής επίδοσης είναι σχετικά σπάνια, χωρίς όμως να είναι αδύνατη. Ο κανόνας του γενικού μέσου όρου, οι ειδικές εξεταστικές περίοδοι και η δυνατότητα να αντισταθμίζονται οι χαμηλές επιδόσεις σε ορισμένα μαθήματα από υψηλότερους βαθμούς σε άλλα διαμορφώνουν ένα σύστημα στο οποίο η προαγωγή δεν εξαρτάται από την επίτευξη μιας ελάχιστης βαθμολογίας σε κάθε γνωστικό αντικείμενο.
Το ερώτημα, επομένως, δεν είναι μόνο πόσοι μαθητές μένουν στην ίδια τάξη, αλλά και κατά πόσο η προαγωγή αποτυπώνει ουσιαστικά τις γνώσεις και τις δεξιότητες που έχουν αποκτήσει.
Εκπαιδευτικοί σε Γενικά Λύκεια και Επαγγελματικά Λύκεια επισημαίνουν συχνά ότι μαθητές με σημαντικά κενά σε βασικά μαθήματα συνεχίζουν κανονικά στην επόμενη τάξη. Το ισχύον σύστημα επιτρέπει σε έναν χαμηλό βαθμό σε ένα μάθημα να αντισταθμιστεί από υψηλότερους βαθμούς σε άλλα, εφόσον ο συνολικός μέσος όρος καλύπτει το προβλεπόμενο όριο.
Αυτό, ωστόσο, δεν σημαίνει ότι η επανάληψη της τάξης αποτελεί από μόνη της αποτελεσματικότερη εκπαιδευτική λύση. Τα διεθνή δεδομένα δείχνουν ότι η στασιμότητα συνδέεται συχνά με κοινωνικές ανισότητες και χαμηλότερες μαθησιακές επιδόσεις, ενώ η πρόσθετη εκπαιδευτική υποστήριξη αποτελεί κρίσιμο παράγοντα για την αντιμετώπιση των μαθησιακών δυσκολιών.
Τι ορίζει πραγματικά ο νόμος
Το καθεστώς στα Γενικά Λύκεια
Στο Γενικό Λύκειο απαιτείται Γενικός Μέσος Όρος (ΓΜΟ) τουλάχιστον 10 για την προαγωγή από την Α΄ και τη Β΄ τάξη και για την απόλυση από τη Γ΄ τάξη.
Ο μέσος όρος προκύπτει από τους βαθμούς ετήσιας επίδοσης όλων των γραπτώς και μη γραπτώς εξεταζόμενων μαθημάτων, συμπεριλαμβανομένης της Φυσικής Αγωγής.
Η βάση του 10 καθιερώθηκε με τον ν. 4692/2020, ο οποίος τροποποίησε το άρθρο 112 του ν. 4610/2019 αλλά διατήρησε την εξαίρεση της Φυσικής Αγωγής. Την εξαίρεση κατήργησε λίγους μήνες αργότερα ο ν. 4763/2020 (άρθρο 126), με αποτέλεσμα να μετρούν στον ΓΜΟ και τα μαθήματα που δεν εξετάζονται γραπτώς. Το άρθρο 37 του ν. 5237/2025 τροποποίησε στη συνέχεια τις παραγράφους 2 και 3 του άρθρου 112, που αφορούν τις ειδικές εξεταστικές περιόδους.
Οι μαθητές της Α΄ και της Β΄ Λυκείου που δεν συγκεντρώνουν τον απαιτούμενο μέσο όρο παραπέμπονται το πρώτο δεκαήμερο του Σεπτεμβρίου σε ειδική εξεταστική περίοδο. Εξετάζονται στα μαθήματα στα οποία έχουν βαθμό κάτω από 10. Για τα μαθήματα της Ομάδας Α΄ οι εξετάσεις είναι γραπτές, ενώ για τα μαθήματα της Ομάδας Β΄ είναι προφορικές ενώπιον τριμελούς επιτροπής.
Εάν δεν επιτύχουν τον απαιτούμενο μέσο όρο ούτε μετά την ειδική εξεταστική, επαναλαμβάνουν τη φοίτηση.
Για τη Γ΄ Λυκείου προβλέπεται διαφορετική διαδικασία. Οι μαθητές που δεν συγκεντρώνουν ΓΜΟ 10 παραπέμπονται σε ειδική εξεταστική περίοδο κατά το δεύτερο δεκαπενθήμερο του Ιουνίου. Εάν δεν επιτύχουν, έχουν τη δυνατότητα να εξεταστούν εκ νέου τον Σεπτέμβριο.
Σε περίπτωση νέας αποτυχίας, μπορούν είτε να επαναλάβουν τη φοίτηση στη Γ΄ Λυκείου είτε να προσέλθουν σε απολυτήριες εξετάσεις επόμενου σχολικού έτους, χωρίς να παρακολουθήσουν ξανά την τάξη. Στη δεύτερη περίπτωση εξετάζονται σε όλα τα γραπτώς και μη γραπτώς εξεταζόμενα μαθήματα.
Τι ισχύει στα ΕΠΑΛ
Στα Επαγγελματικά Λύκεια το όριο προαγωγής είναι διαφορετικό. Σύμφωνα με το άρθρο 128 του ν. 4610/2019, οι μαθητές της Α΄ και της Β΄ τάξης προάγονται όταν ο γενικός μέσος όρος των μαθημάτων τους είναι τουλάχιστον 9,5.
Στα ΕΠΑΛ, ο υπολογισμός του ΓΜΟ γίνεται με εξαίρεση τη Φυσική Αγωγή, όπως ορίζει ρητά το άρθρο 134 του ίδιου νόμου.
Όσοι δεν συγκεντρώνουν τον απαιτούμενο μέσο όρο παραπέμπονται σε ειδική εξεταστική περίοδο τον Ιούνιο του ίδιου έτους, στα μαθήματα στα οποία ο βαθμός ετήσιας επίδοσης είναι μικρότερος από 9,5.
Εάν δεν επιτύχουν ούτε μετά την εξεταστική αυτή, επαναλαμβάνουν τη φοίτηση. Για τους μαθητές των Α΄ και Β΄ τάξεων που παρακολουθούν κανονικά το πρόγραμμα, δεν προβλέπεται δεύτερη γενική εξεταστική τον Σεπτέμβριο με τον τρόπο που ισχύει στο Γενικό Λύκειο.
Στη Γ΄ ΕΠΑΛ, για την απόκτηση απολυτηρίου απαιτείται επίσης ΓΜΟ τουλάχιστον 9,5. Για την απόκτηση πτυχίου ειδικότητας, ο μέσος όρος των μαθημάτων ειδικότητας πρέπει να είναι τουλάχιστον 9,5, χωρίς κανένας επιμέρους βαθμός σε αυτά να είναι μικρότερος από 8.
Επομένως, και στα δύο είδη Λυκείου η προαγωγή βασίζεται σε συνολικό μέσο όρο και όχι στην υποχρεωτική επίτευξη της βάσης σε κάθε μάθημα.
Το παράδοξο της σύγκρισης με το Γυμνάσιο
Στο Γυμνάσιο, το σύστημα προαγωγής είναι διαφορετικό. Με βάση το Π.Δ. 126/2016, ο μαθητής προάγεται όταν έχει τουλάχιστον 10 σε κάθε μάθημα ή γενικό μέσο όρο τουλάχιστον 13.
Εάν δεν πληροί κάποια από αυτές τις προϋποθέσεις και έχει βαθμό κάτω από 10 σε έως και τέσσερα μαθήματα, παραπέμπεται σε επαναληπτικές εξετάσεις τον Σεπτέμβριο. Εάν έχει βαθμό κάτω από 10 σε περισσότερα από τέσσερα μαθήματα, επαναλαμβάνει τη φοίτηση χωρίς να παραπεμφθεί σε επαναληπτικές εξετάσεις.
Έτσι, στο Γυμνάσιο η αξιολόγηση περιλαμβάνει και ένα επιπλέον όριο ως προς τον αριθμό των μαθημάτων στα οποία ο μαθητής υστερεί.
Στο Λύκειο, αντίθετα, ένας πολύ χαμηλός βαθμός στα Μαθηματικά μπορεί να αντισταθμιστεί από υψηλότερους βαθμούς σε άλλα μαθήματα, εφόσον ο συνολικός μέσος όρος παραμένει πάνω από το απαιτούμενο όριο.
Πόσοι μαθητές μένουν πραγματικά στην ίδια τάξη;
Τα διαθέσιμα διεθνή στοιχεία δείχνουν ότι η επανάληψη τάξης στην Ελλάδα είναι περιορισμένη.
Σύμφωνα με την έκθεση PISA 2022 του ΟΟΣΑ, μόλις 3% των 15χρονων μαθητών στην Ελλάδα δήλωσαν ότι είχαν επαναλάβει τουλάχιστον μία τάξη από την έναρξη της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης. Το αντίστοιχο ποσοστό στον μέσο όρο των χωρών του ΟΟΣΑ ήταν 9%.
Επιπλέον, το 95% των 15χρονων στην Ελλάδα φοιτούσε στη 10η τάξη, δηλαδή στην Α΄ Λυκείου.
Τα στοιχεία αυτά αφορούν τη συνολική σχολική διαδρομή των μαθητών και όχι αποκλειστικά τις προαγωγές στο Λύκειο. Δεν αποτυπώνουν, επομένως, πόσοι μαθητές μένουν στάσιμοι κάθε χρόνο στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση.
Η διάκριση αυτή είναι σημαντική: τα ποσοστά του PISA δεν μπορούν να χρησιμοποιηθούν ως άμεση μέτρηση της αποτυχίας ή της προαγωγής των μαθητών στα ελληνικά ΓΕΛ και ΕΠΑΛ.
Η συζήτηση για το πόσο εύκολα προάγονται οι μαθητές χρειάζεται, επομένως, να συνοδεύεται από συστηματικά και συγκρίσιμα εθνικά δεδομένα για τις προαγωγές, τις επανεξετάσεις και τις επαναλήψεις φοίτησης.
Οι επιδόσεις των μαθητών εξακολουθούν να προβληματίζουν
Η χαμηλή επανάληψη τάξης δεν σημαίνει απαραίτητα ότι οι μαθητές κατακτούν τις γνώσεις που απαιτούνται.
Στο PISA 2022, οι επιδόσεις της Ελλάδας στα Μαθηματικά, στην Κατανόηση Κειμένου και στις Φυσικές Επιστήμες βρέθηκαν κάτω από τον μέσο όρο του ΟΟΣΑ. Η έκθεση κατέγραψε επίσης σημαντική επιδείνωση σε σχέση με προηγούμενους κύκλους αξιολόγησης.
Τα αποτελέσματα του PISA 2025, που δημοσιεύθηκαν από τον ΟΟΣΑ στις 8 Σεπτεμβρίου 2026, επιβεβαίωσαν τη συνέχιση των δυσκολιών.
Σε σχέση με το 2015, το ποσοστό των μαθητών με χαμηλές επιδόσεις, δηλαδή κάτω από το επίπεδο 2 της κλίμακας PISA, αυξήθηκε:
- Κατά 14 ποσοστιαίες μονάδες στα Μαθηματικά.
- Κατά 17 ποσοστιαίες μονάδες στην Κατανόηση Κειμένου.
- Κατά 8 ποσοστιαίες μονάδες στις Φυσικές Επιστήμες.
Σύμφωνα με τον ΟΟΣΑ, οι μέσες επιδόσεις του 2025 στην Ελλάδα ήταν περίπου ίδιες με εκείνες του 2022 στα Μαθηματικά και στις Φυσικές Επιστήμες, ενώ στην Κατανόηση Κειμένου ήταν χαμηλότερες.
Τα δεδομένα αυτά δεν αποδεικνύουν ότι η χαμηλή επανάληψη τάξης προκαλεί τη μαθησιακή υστέρηση. Αναδεικνύουν, όμως, την ανάγκη να εξεταστεί εάν το εκπαιδευτικό σύστημα εντοπίζει εγκαίρως τα κενά και παρέχει την απαιτούμενη υποστήριξη.
Όταν αμφισβητείται ο ρόλος του εκπαιδευτικού
Η συζήτηση για την αξιολόγηση και την προαγωγή των μαθητών δεν μπορεί να αποσυνδεθεί από τη θέση του εκπαιδευτικού μέσα στη σχολική τάξη.
Τα τελευταία χρόνια έχουν καταγραφεί περιστατικά επιθέσεων, απειλών και εκφοβισμού σε βάρος εκπαιδευτικών, τόσο από μαθητές όσο και από γονείς.
Ιδιαίτερη δημοσιότητα έλαβε τον Μάρτιο του 2026 η υπόθεση της εκπαιδευτικού Σοφίας Χρηστίδου, η οποία εργαζόταν στο 3ο ΓΕΛ Θεσσαλονίκης και πέθανε έπειτα από αιμορραγικό εγκεφαλικό επεισόδιο. Πριν από τον θάνατό της είχε διατυπώσει καταγγελίες για περιστατικά εκφοβισμού από μαθητές στο σχολείο όπου δίδασκε.
Για την υπόθεση διατάχθηκε προκαταρκτική έρευνα, προκειμένου να διερευνηθούν οι καταγγελίες και οι σχετικές αναφορές. Οι ισχυρισμοί και οι αντικρουόμενες τοποθετήσεις που δημοσιοποιήθηκαν χρειάζονται αξιολόγηση από τις αρμόδιες αρχές. Δεν έχει αποδειχθεί αιτιώδης σύνδεση ανάμεσα στον θάνατο της εκπαιδευτικού και στα καταγγελλόμενα περιστατικά.
Η υπόθεση επανέφερε στο προσκήνιο τη συζήτηση για την προστασία των εκπαιδευτικών, την αντιμετώπιση της σχολικής βίας και την ανάγκη ουσιαστικής υποστήριξης των σχολικών μονάδων.
Το κοινωνικό κύρος των εκπαιδευτικών
Η εικόνα της κοινωνικής αναγνώρισης του εκπαιδευτικού παρουσιάζει ενδιαφέρον και σε διεθνές επίπεδο.
Στον Global Teacher Status Index της Varkey Foundation το 2013, η Ελλάδα είχε καταλάβει τη δεύτερη θέση μεταξύ 21 χωρών ως προς το κοινωνικό κύρος των εκπαιδευτικών.
Στην έκδοση της έρευνας του 2018, η οποία κάλυψε συνολικά 35 χώρες, η Ελλάδα βρέθηκε στην έκτη θέση μεταξύ των 21 χωρών που είχαν συμμετάσχει και στις δύο έρευνες. Η μεταβολή αυτή δείχνει ότι η κοινωνική εικόνα του εκπαιδευτικού δεν παρέμεινε σταθερή.
Παράλληλα, η Ελλάδα συμμετείχε για πρώτη φορά στη διεθνή έρευνα TALIS του ΟΟΣΑ το 2026. Η κύρια φάση της έρευνας πραγματοποιήθηκε από τις 9 Φεβρουαρίου έως τις 9 Μαρτίου, με τη συμμετοχή 246 δημόσιων και ιδιωτικών Γυμνασίων.
Η έρευνα καταγράφει τις εμπειρίες των εκπαιδευτικών και των διευθυντών σχετικά με το σχολικό περιβάλλον, τη διδασκαλία και τις συνθήκες εργασίας. Τα στοιχεία της μπορούν να προσφέρουν χρήσιμες πληροφορίες για την κατάσταση του ελληνικού σχολείου.
Ο σεβασμός προς τον εκπαιδευτικό δεν αφορά μόνο την κοινωνική του εικόνα. Αφορά και την αναγνώριση της επαγγελματικής του κρίσης, την υποστήριξη του παιδαγωγικού του έργου και την προστασία του από περιστατικά βίας ή εκφοβισμού.
Η σύνδεση αυτού του ζητήματος με την αξιολόγηση των μαθητών αποτελεί σημαντικό πεδίο προβληματισμού, χωρίς να μπορεί να θεωρηθεί αποδεδειγμένο ότι οι κανόνες προαγωγής προκαλούν από μόνοι τους την αμφισβήτηση του εκπαιδευτικού.
Μαθητές με περιορισμένη γνώση ελληνικών και η ανάγκη υποστήριξης
Ένα ακόμη ζήτημα που επηρεάζει τη λειτουργία των σχολείων είναι η φοίτηση μαθητών με περιορισμένη γνώση της ελληνικής γλώσσας.
Το υπουργείο Παιδείας προβλέπει γλωσσική υποστήριξη μέσα από τις Τάξεις Υποδοχής Ζωνών Εκπαιδευτικής Προτεραιότητας (ΖΕΠ), οι οποίες μπορούν να λειτουργούν σε σχολικές μονάδες της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης.
Οι Τάξεις Υποδοχής Ι απευθύνονται σε μαθητές με ελάχιστη ή μηδενική γνώση της ελληνικής γλώσσας. Προβλέπουν εντατικό πρόγραμμα εκμάθησης ελληνικών έως 15 ώρες την εβδομάδα, παράλληλα με τη συμμετοχή των μαθητών σε επιλεγμένα μαθήματα της κανονικής τάξης. Η φοίτηση μπορεί να διαρκέσει έως ένα διδακτικό έτος, με δυνατότητα παράτασης.
Οι Τάξεις Υποδοχής ΙΙ απευθύνονται σε μαθητές με βασικό επίπεδο ελληνομάθειας, οι οποίοι χρειάζονται πρόσθετη υποστήριξη. Η διάρκεια φοίτησης μπορεί να φτάσει έως δύο διδακτικά έτη και, κατ’ εξαίρεση, έως τρία.
Με την υπουργική απόφαση 99062/ΓΔ4/2025, που δημοσιεύθηκε στο ΦΕΚ Β΄ 4394/12-8-2025, προβλέφθηκε επιπλέον η δυνατότητα παράλληλης γλωσσικής υποστήριξης μέσα στην κανονική τάξη. Οι αναπληρωτές φιλόλογοι ΠΕ02 που στελεχώνουν τις Τάξεις Υποδοχής μπορούν, πέρα από τις προβλεπόμενες ώρες γλωσσικής διδασκαλίας, να παρέχουν υποστήριξη σε μαθήματα άλλων γνωστικών αντικειμένων έως οκτώ ώρες την εβδομάδα.
Στόχος είναι η ανάπτυξη της ελληνόγλωσσης επάρκειας, η κατανόηση της επιστημονικής ορολογίας και η ενίσχυση της γλωσσικής ένταξης των μαθητών. Η υποστήριξη αυτή δεν υποκαθιστά τη διδασκαλία του αντίστοιχου γνωστικού αντικειμένου.
Η παρέμβαση είναι σημαντική, καθώς η γλωσσική δυσκολία μπορεί να επηρεάζει την παρακολούθηση πολλών διαφορετικών μαθημάτων, όχι μόνο των γλωσσικών.
Η λειτουργία των Τάξεων Υποδοχής, ωστόσο, εξαρτάται από τις προβλεπόμενες διαδικασίες ίδρυσης και στελέχωσης. Η ύπαρξη του θεσμικού πλαισίου δεν σημαίνει αυτομάτως ότι κάθε σχολική μονάδα που έχει σχετικές ανάγκες διαθέτει και τις απαιτούμενες δομές.
Το ζήτημα, επομένως, δεν αφορά τα ίδια τα παιδιά ούτε τις διαφορετικές γλωσσικές και πολιτισμικές τους αφετηρίες. Αφορά την επάρκεια και τη συνέχεια της εκπαιδευτικής υποστήριξης που χρειάζονται, ώστε να μπορούν να συμμετέχουν ουσιαστικά στη σχολική διαδικασία.
Το πρόβλημα, άλλωστε, δεν περιορίζεται στους αλλόγλωσσους μαθητές. Οι χαμηλές επιδόσεις που καταγράφει το PISA στην Κατανόηση Κειμένου αφορούν ευρύτερο τμήμα του μαθητικού πληθυσμού και αναδεικνύουν την ανάγκη ενίσχυσης των γλωσσικών δεξιοτήτων συνολικά.
Ευτελισμός ή συμπερίληψη;
Το βασικό ερώτημα δεν είναι εάν πρέπει να αυξηθεί ο αριθμός των μαθητών που μένουν στάσιμοι. Είναι εάν το απολυτήριο και ο βαθμός εξακολουθούν να αποτυπώνουν με επάρκεια τις γνώσεις που έχει αποκτήσει ο μαθητής.
Όταν ένας γενικός μέσος όρος μπορεί να διαμορφωθεί από πολύ διαφορετικές επιδόσεις σε επιμέρους μαθήματα, το τελικό αποτέλεσμα δεν αποκαλύπτει πάντοτε σε ποια γνωστικά αντικείμενα υπάρχουν σοβαρές αδυναμίες.
Αυτό δεν σημαίνει ότι κάθε μαθητής πρέπει να αποτυγχάνει επειδή έχει χαμηλό βαθμό σε ένα μάθημα. Σημαίνει, όμως, ότι η συνολική αξιολόγηση χρειάζεται να συνοδεύεται από ουσιαστική εικόνα των μαθησιακών του αναγκών.
Η αντίθετη πλευρά έχει επίσης σοβαρά επιχειρήματα. Η επανάληψη τάξης δεν αποτελεί αυτομάτως αποτελεσματική παιδαγωγική παρέμβαση. Τα στοιχεία του ΟΟΣΑ δείχνουν ότι η πρακτική αυτή συνδέεται συχνά με κοινωνικοοικονομικές ανισότητες και ότι οι μαθητές από μειονεκτικότερα περιβάλλοντα έχουν σημαντικά μεγαλύτερη πιθανότητα να έχουν επαναλάβει τάξη.
Σύμφωνα με το PISA 2022, κατά μέσο όρο στις χώρες του ΟΟΣΑ, ένας κοινωνικά μειονεκτών μαθητής είχε περισσότερες από τριπλάσιες πιθανότητες να έχει επαναλάβει τάξη σε σύγκριση με έναν κοινωνικά ευνοημένο μαθητή.
Η επανάληψη, επομένως, δεν μπορεί να αντιμετωπίζεται ως ουδέτερο μέτρο. Χρειάζεται να εξετάζονται οι αιτίες της χαμηλής επίδοσης και οι πραγματικές δυνατότητες βελτίωσης.
Το δίλημμα «αυστηρή στασιμότητα ή χαριστική προαγωγή» είναι υπεραπλουστευτικό. Ένα σχολείο που προάγει μαθητές χωρίς να αντιμετωπίζει τα μαθησιακά τους κενά δεν επιτυγχάνει κατ’ ανάγκη τη συμπερίληψη. Από την άλλη πλευρά, η επανάληψη μιας τάξης χωρίς πρόσθετη εκπαιδευτική υποστήριξη δεν εγγυάται ότι ο μαθητής θα καλύψει τις αδυναμίες του.
Οι ειδικές εξεταστικές περίοδοι, όταν δεν συνοδεύονται από ουσιαστική προετοιμασία και οργανωμένη ενισχυτική διδασκαλία, κινδυνεύουν να περιοριστούν σε μια δεύτερη εξεταστική διαδικασία, χωρίς να αντιμετωπίζουν τις αιτίες της χαμηλής επίδοσης.
Τι γίνεται σε άλλα εκπαιδευτικά συστήματα
Η χαμηλή επανάληψη τάξης δεν αποτελεί αποκλειστικά ελληνικό χαρακτηριστικό. Σε αρκετά εκπαιδευτικά συστήματα η επανάληψη είναι περιορισμένη ή εφαρμόζεται με αυστηρούς περιορισμούς, ιδίως στην πρωτοβάθμια και στην κατώτερη δευτεροβάθμια εκπαίδευση.
Τα στοιχεία του PISA 2022 επιτρέπουν μια σύγκριση μεταξύ χωρών, καθώς βασίζονται στην ίδια διεθνή έρευνα και σε κοινή μεθοδολογία. Χώρα 15χρονοι που δήλωσαν ότι είχαν επαναλάβει τουλάχιστον μία τάξη Ελλάδα 3% Φινλανδία 3% Νότια Κορέα 3% Γαλλία 11% Ισπανία 22% Μέσος όρος ΟΟΣΑ 9%
Τα ποσοστά αφορούν την επανάληψη τάξης σε οποιοδήποτε στάδιο της σχολικής διαδρομής από την έναρξη της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης και όχι αποκλειστικά στο Λύκειο.
Η σύγκριση δείχνει ότι χώρες όπως η Φινλανδία και η Νότια Κορέα συνδυάζουν πολύ χαμηλά ποσοστά επανάληψης με διαφορετικά εκπαιδευτικά μοντέλα. Αντίθετα, η Ισπανία και η Γαλλία εμφανίζουν υψηλότερα ποσοστά, χωρίς αυτό να σημαίνει ότι η επανάληψη από μόνη της εξηγεί τις διαφορές στις μαθησιακές επιδόσεις.
Το ουσιαστικό συμπέρασμα είναι ότι η πολιτική προαγωγής δεν μπορεί να αξιολογείται αποκομμένα από την ποιότητα της διδασκαλίας, την έγκαιρη παρέμβαση και την υποστήριξη των μαθητών.
Τι θα έπρεπε να αλλάξει
Η λύση δεν είναι να αυξηθούν οι μαθητές που μένουν στην ίδια τάξη. Είναι να αποκτήσει ξανά ο βαθμός ουσιαστική πληροφοριακή αξία και η χαμηλή επίδοση να ενεργοποιεί συγκεκριμένη εκπαιδευτική υποστήριξη.
Πέντε παρεμβάσεις θα μπορούσαν να συμβάλουν ουσιαστικά:
- Ελάχιστη βάση στα βασικά μαθήματα. Να εξεταστεί η καθιέρωση πρόσθετου ελάχιστου ορίου στα Νέα Ελληνικά και στα Μαθηματικά, ώστε οι σοβαρές αδυναμίες σε βασικές δεξιότητες να μην καλύπτονται αποκλειστικά από υψηλές επιδόσεις σε άλλα μαθήματα.
- Υποχρεωτική ενισχυτική διδασκαλία πριν από τις επανεξετάσεις. Οι μαθητές που παραπέμπονται σε ειδικές εξεταστικές περιόδους να έχουν πρόσβαση σε οργανωμένη εκπαιδευτική υποστήριξη. Η δεύτερη ευκαιρία πρέπει να συνοδεύεται από πραγματική δυνατότητα κάλυψης των κενών.
- Σταθερή γλωσσική υποστήριξη. Να ενισχυθούν οι Τάξεις Υποδοχής και η παράλληλη γλωσσική διδασκαλία, με επαρκή στελέχωση και συνέχεια, σε κάθε σχολική μονάδα που αντιμετωπίζει σχετικές ανάγκες.
- Θεσμική προστασία των εκπαιδευτικών. Να ενισχυθούν οι μηχανισμοί αντιμετώπισης της σχολικής βίας, η νομική και υπηρεσιακή υποστήριξη των εκπαιδευτικών, η καταγραφή των περιστατικών και η παρουσία ψυχολόγων και κοινωνικών λειτουργών στα σχολεία.
- Δημοσίευση ετήσιων εκπαιδευτικών στοιχείων. Το υπουργείο Παιδείας να δημοσιεύει αναλυτικά δεδομένα για τις προαγωγές, τις επανεξετάσεις, την επανάληψη φοίτησης και τις ανάγκες γλωσσικής υποστήριξης, με διαχωρισμό ανά βαθμίδα και τύπο σχολείου.
Η πραγματική πρόκληση για το ελληνικό σχολείο
Ένα σχολείο που δεν κρατά κανέναν πίσω μπορεί να είναι δίκαιο, εφόσον εξασφαλίζει ότι όλοι έχουν πραγματικές ευκαιρίες να μάθουν και να προχωρήσουν.
Ένα σχολείο, όμως, που προάγει τους μαθητές χωρίς να εντοπίζει τις μαθησιακές τους αδυναμίες, δεν προσφέρει επαρκή υποστήριξη σε όσους τη χρειάζονται και αφήνει συχνά τον εκπαιδευτικό να αντιμετωπίζει μόνος του σύνθετα προβλήματα, κινδυνεύει να μετατρέψει τη συμπερίληψη σε μια τυπική διαδικασία.
Η ουσία δεν βρίσκεται στο πόσοι μαθητές θα μείνουν στάσιμοι. Βρίσκεται στο εάν εκείνοι που περνούν στην επόμενη τάξη έχουν αποκτήσει τις απαραίτητες γνώσεις και εάν όσοι δυσκολεύονται βρίσκουν στο σχολείο την υποστήριξη που χρειάζονται.
Γιατί η επιτυχία ενός εκπαιδευτικού συστήματος δεν μετριέται μόνο από το πόσους μαθητές προάγει, αλλά και από το πόσα πραγματικά εφόδια τους δίνει για την επόμενη βαθμίδα της ζωής τους.